Aufbauender Musikunterricht

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Aufbauender Musikunterricht (AMU) ist eine musikdidaktische Konzeption des Musikpädagogen Werner Jank in Zusammenarbeit mit Johannes Bähr, Stefan Gies und Ortwin Nimczik. Laut den Autoren handelt es sich beim AMU um keine abgeschlossene Konzeption.[1] Die zentrale und namensgebende Idee des AMU besteht darin, durch eine lehrgangsartige Strukturierung der musikalischen Praxis im Klassenverband (Instrumentalspiel, Singen) bestimmte musikalische Kompetenzen kontinuierlich aufzubauen (metrische, rhythmische, tonale und vokale Kompetenz), um dadurch letztlich Kultur zu erschließen; d.h. musikalische Gebrauchspraxen verständig zu machen.

Autoren

Für die Konzeption zeichnen vor allem folgende Autoren verantwortlich:

  • Prof. Dr. Werner Jank, Professor für Musikpädagogik an der Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Frankfurt am Main
  • Dr. Johannes Bähr, Leiter des Studienseminars für Gymnasien Bensheim in Heppenheim
  • Prof. Dr. Stefan Gies, Professor für Musikpädagogik an der Hochschule für Musik Carl Maria von Weber Dresden
  • Prof. Dr. Ortwin Nimczik, Professor für Musikpädagogik und -didaktik an der Hochschule für Musik Detmold

An der Materialreihe "Step by Step" (Helbling-Verlag) sind folgende weitere Autoren beteiligt: Prof. Gero Schmidt-Oberländer (Mitherausgeber), Prof. Dr. Mechtild Fuchs, Sigrun Anne Friedrich, Anna-Maria Klingmann, Hans-Ulrich Gallus, Frank Kieseheuer, Andrea Kopp, Victoria Piel und Christoph Stange.[2]

Ausgangspunkte

Die Autoren identifizieren folgende Probleme heutigen Musikunterrichts (MU):

  • zu wenig Kontinuität/Struktur
    • in Folge kaum motivierende Lernerfolge
  • zu geringe Qualität der Musikpraxis
  • allgemein zu wenig Musikpraxis durch starke Wissenschaftsorientierung seit den 1960er Jahren in Folge des "Sputnik-Schocks"
  • Vermittlung von zu viel isoliert-theoretischem Musikwissen, dem keine Erfahrungen/Vorstellungen gegenüber stehen

Ihre Forderungen lauten:

  • Musikalische Grundkompetenzen müssen aufgebaut werden
  • Erkenntnisse der Musikpsychologie und Lerntheorie müssen berücksichtigt werden
  • MU muss kontinuierliche Handlungsangebote zur Verfügung stellen, denn Musiklernen sei nur auf Basis von Handlungserfahrungen möglich

AMU in Grundzügen

Praxisfelder und Unterrichtsvorhaben

Die Autoren benennen drei wesentliche Praxisfelder, wobei das erste das "Zentrum eines aufbauenden Musikunterrichts"[3] darstellt.

  • Vielfältiges Musizieren und musikbezogenes Handeln (Musik gestalten)
  • Aufbau musikalischer Fähigkeiten
  • Erschließung von Kultur(en)

In "Musikalischen Unterrichtsvorhaben" und/oder Projekten finden diese drei Praxisfelder ihre Verbindung. Darüber hinaus sollen sie die Einbeziehung der musikbezogenen Praxen der Schüler und ihre Mitbestimmung und -verantwortung bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts ermöglichen.

Vielfältiges Musizieren und musikbezogenes Handeln

Unterrichtsvorhaben und Praxisfelder des Musikunterrichts

Jank, Werner (Hrsg.): Musik-Didaktik. Berlin 2013

Von den drei Praxisfeldern des Konzepts des AMU gehört musikalisches Gestalten (siehe Abb. rechts) zu den Grundbedingungen eines erfolgreichen Musikunterrichts. Hinzu kommt das Kernelement des musikbezogenen Handelns sowie das gemeinsame, vielfältige Musizieren der Schüler durch gemeinsames Singen, Tanzen, Musik hören und Percussion als Anwendungsmöglichkeit für Erlerntes.[4]

In diesen Bereichen ergeben sich als musikalische Unterrichtsvorhaben auch Möglichkeiten zu Projekten und Bezüge zu fächerübergreifendem Arbeiten mit Fächern wie Deutsch / Darstellendes Spiel, Sport, Politik u.a. [5]

Nach JANK stellt wöchentliches fächerübergreifendes Arbeiten die nachhaltigste Form und ideale Ergänzung zum Fachunterricht dar.

Vielfältiges Musizieren

Für das gemeinsame, vielfältige Musizieren im Unterricht stehen unterschiedliche Arten der Gestaltung und Herangehensweise zur Verfügung. JANK führt dazu einige Beispiele auf:

  • Ausführen (instrumental oder vokal)
  • Komponieren
  • Arrangieren
  • Improvisieren
  • Einstudieren

Hieraus ergibt sich eine Fülle an Möglichkeiten für die Praxis. Einige gute Praxis-Beispiele sind laut JANK: [6]

  • Gemeinsames Singen und Klassenorchester
  • Streicher-, Keyboard- oder Bläserklassen
  • Bewegungsspiele
  • Body Percussion
  • Tanz, Rock und Folklore
  • Afrikanisches Trommeln
  • Musizieren mit Orff-Instrumenten oder Boomwhackers
  • Samba batucada
  • Mini-Musicals
  • Live-Arrangement

Für den eigenen Unterricht im Rahmen des AMU sind solche Praxis-Anteile oftmals recht zeitintensiv, doch laut Jank sollte der Anteil der für das Musizieren verwendeten Unterrichtszeit in der Sekundarstufe I auch deutlich mehr als die Hälfte und in der Sek. II nicht weniger als ein Drittel der Unterrichtszeit einnehmen.[7]

JANK unterscheidet drei Grundbereiche musikalischen Handelns:

  • sich bewegen
  • Hören
  • Klänge erzeugen

Das Musikalische Gestalten ermöglicht zum einen den Erwerb / die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten, zum anderen bildet es die Grundlage eigener musikalisch-ästhetischer Erfahrung und somit zur Erschließung von Kultur.

JANK unterscheidet dabei zwei verschiedene Bedeutungsebenen:

  • Musik als „gesellschaftliche Praxis“ (z.B. Musiker in einem Orchester in einem Orchesterkonzert oder DJ auf einem Dancefloor)
  • Handelnder Umgang mit Musik als Praktische Tätigkeit (etwa das Spielen in einer Band)

Was die Art und Weise der Musikalischen Praxis angeht, so bezieht sich Jank auf die Verständige Musikpraxis nach Kaiser [8] als Ziel des Musikunterrichts.

musikbezogenes Handeln

Obwohl die Grenzen fließend sind, so bezieht sich der Begriff des Musikbezogenen Handelns über das unmittelbare Musizieren hinaus auf jegliche Form des Umgangs mit Musik. Dies geschieht im Alltag von Kindern und Jugendlichen auf vielfältige, individuell sehr verschiedene und oft höchst kompetente Art und Weise:

  • Musik hören
  • Musik auswählen
  • Bezüge herstellen zu Gefühlen und Gedanken
  • Tanzen
  • sich über Musik und Musiker unterhalten
  • beschäftigen sich mit Liedtexten
  • nehmen an Karaoke-Wettbewerben teil
  • Musikzeitschriften lesen
  • sich musikbezogene Kenntnisse verschaffen,
  • experimentieren mit Musik-Software
  • Konzerte und Diskotheken besuchen

Musikalisches Lernen ergibt sich dabei häufig aus diesen musikalischen Erfahrungen, ist aber selten das eigentliche, bewusste Anliegen. Trotzdem kann die Entfaltung der eigenen musikalischen Gebrauchspraxis zu hochgradigem Expertentum führen, etwa bei Break-Dancern, Turn-Tablisten oder beim Erlernen eines Instruments. [9]

Alle diese Formen des musikbezogenen Handelns bilden einerseits Grundlagen für den Erwerb musikalischer Fähigkeiten, andererseits Möglichkeiten für deren Anwendung.

Aufbau musikalischer Fähigkeiten

Wie in den anderen Praxisfeldern bezieht sich der AMU auch hier auf bereits vorhandene und erprobte Konzepte. In Bezug auf den systematischen Aufbau musikalischer Fähigkeiten spielt die "Music Learning Theory" von Edwin E. Gordon eine zentrale Rolle.

Der Aufbau musikalischer Fähigkeiten bzw. Kompetenzen vollzieht sich nach Überzeugung der Autoren in einer Spirale von Handeln -> Können -> Wissen -> Begriff.

Der Aufbau musikalischer Fähigkeiten solle aber nicht zum Selbstzweck werden, sondern müsse sich auf die anderen beiden Praxisfelder beziehen.[10]

Erschließen von Kultur

Den Prozess der Kulturerschließung zu fördern, sei ein wichtiges Ziel des AMU, dabei aber nicht chronologisch nachgeordnet, sondern entwickle sich stets parallel bei der Auseinandersetzung mit den beiden anderen Praxisfeldern.

Kritische Auseinandersetzung

Die Konzeption wurde intensiv von der (v. a. deutschsprachigen) Fachwelt rezipiert und teilweise sehr kontrovers diskutiert.

Motivationale Bedingungen von Lernprozessen

Sehr kritisch wurde der Einfluss der Themensetzung auf die Lernmotivation der Schüler betrachtet. Heinz Geuen und Stefan Orgass kritisierten dabei, dass aufbauendes Lernen die Tatsache negiere, „dass Lernbedürfnisse aus komplexen Situationen erwachsen, die nicht von vornherein - als intendierter Lernanlass - elementarisiert werden dürfen.“ Dem aufbauenden Lernen müsse die Wahrnehmung eines Ganzen und dessen Deutung als zu komplex vorangegangen sein. Erst dann könnten Lernanlässe entstehen, sofern das zu Lernende dem oder der Lernenden als relevant erscheine. Denn nur wenn Relevanz zugewiesen würde, könne man überhaupt auf Nachhaltigkeit des Gelernten hoffen.

Ähnlich argumentierte Wolfgang Martin Stroh, nahm sich dabei das Alltagslernen als Vorbild für schulisches Lernen und argumentierte wie folgt gegen den AMU: "Kinder und Menschen lernen im Alltag nicht aufbauend, eher sogar umgekehrt „abbauend“. Ganzheitliche, analoge und mit Fehlern behaftete Erfahrungen werden dekonstruiert, verändert, verbessert, an der wirklichen Lebenspraxis und ihrer Brauchbarkeit überprüft. All’ dies leistet ein aufbauender Unterricht nicht, wo die Korrektheit und Fehlerfreiheit der Lernschritte und -inhalte vom Pädagogen zuvor in harter wissenschaftlicher Forschungspraxis erkannt und methodisch korrekt um- und dem Lernenden häppchenweise vorgesetzt wird."[11]

Werner Jank erwiderte darauf: „Wir sollten die Unterschiede zwischen dem alltäglichen Lernen und dem schulischen Lernen und Lehren nicht als Defizite beklagen, sondern die Vorteile nutzen. Zu den besonderen Stärken der Schule gehört, zumindest der Idee nach, die Bereitstellung eines aufbauenden und strukturierten Lernangebots. Auch wenn die Schule oft und oft zu wenig daraus macht. […] Ich glaube, Wolfgang Strohs Vorstellung vom Lernen ist einseitig, verabsolutiert ein bestimmtes Modell des Lernprozesses und ignoriert, dass Lernen ganz verschieden verlaufen kann und eine sehr individuelle Sache ist.“ [11]
Weiter führt Jank aus, dass es er sich der Vorstellung Hermann J. Kaisers anschließe: Die Aufgabe des Musikunterrichts müsse es sein, Schüler bezüglich musikalischer Gebrauchspraxen verständiger zu machen, um sich Kultur erschließen und an ihr teilhaben zu können. Um an musikalische Gebrauchspraxen teilhaben zu können, bedürfe es wiederum eines Mindestmaßes an Kenntnissen und Können im Bereich der Musik. Und AMU intendiere den systematisch Aufbau solcher musikbezogener Kompetenzen.

Kompetenzen, Bildungsstandards und Musikbegriff

Nach Geuen und Orgass sei AMU-Autor Bähr bei seiner Vorstellung von Bildungsstandards für den Musikunterricht in die Falle materialer Festlegungen getappt: „Problematisch erscheint dabei weniger die Output- und Qualifikationsorientierung dieses Denkens, sondern die verdeckte Reduzierung eines komplexen Musikbegriffs auf ein enges Feld musikbezogenen Wissens und Könnens: Hinter diesen Kompetenzen winkt der Kanon.“ Man huldige damit einer vermeintlichen Sequentialität, die nur äußerst eingeschränkt die kulturelle Differenziertheit und mediale Präsenz von Musik im Blick haben könne.

Literatur

  • Bähr, Johannes; Gies, Stefan; Jank, Werner; Nimczik, Ortwin (2003): Kompetenz vermitteln - Kultur erschließen. Musiklernen in der Schule. In: Diskussion Musikpädagogik (19), S. 26–39.
  • Geuen, Heinz & Orgass, Stefan (2007): Partizipation – Relevanz – Kontinuität. Musikalische Bildung und Kompetenzentwicklung in musikdidaktischer Perspektive, Shaker Verlag, ISBN 978-3832265595
  • Gies, Stefan & Wallbaum, Christopher (2010): Aufbauender Musikunterricht vs. Musikpraxen erfahren? In: Georg Maas und Jürgen Terhag (Hg.): Zwischen Rockklassikern und Eintagsfliegen. 50 Jahre populäre Musik in der Schule. Oldershausen: Lugert (8), S. 83–91.
  • Jank, Werner (2005): Grundlinien eines aufbauenden Musikunterrichts. In: Werner Jank (Hg.): Musik-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 69–142.
  • Jank, Werner & Schmidt-Oberländer, Gero (2010): Music Step by Step. Aufbauender Musikunterricht in der Sekundarstufe I. Esslingen: Helbling.
  • Jank, Werner & Stroh, Wolfgang Martin (2006): Aufbauender Musikunterricht – Königsweg oder Sackgasse? In: Wolfgang Pfeiffer und Jürgen Terhag (Hg.): Schülerorientierter Musikunterricht - Wunsch und Wirklichkeit. Oldershausen: Lugert, S. 52–64.
  • Schäfer-Lembeck, Hans Ulrich (2010): Musik lernen? In: Christopher Wallbaum (Hg.): Perspektiven der Musikdidaktik. Drei Schulstunden im Licht der Theorien. Hildesheim: Olms, S. 159–182. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:14-qucosa-87572.
  • Stroh, Wolfgang Martin (2004): „Musik lernen" und die musikalische Aneignung von Wirklichkeit. Online verfügbar unter http://www.musik-for.uni-oldenburg.de/handlungstheorien/musikaneignung.html.
  • Music Learning Theory, Website der Edwin E. Gordon Gesellschaft Deutschland e.V. Abgerufen am: 24. Mai 2014
  1. Stefan
 Gies
 & 
Christopher
 Wallbaum:
 "Aufbauender 
Musikunterricht
 vs.
 Musikpraxen 
erfahren?". Abgerufen am 23. Mai 2014.
  2. Auflistung aller Autoren auf www.aufbauender-musikunterricht.de. Abgerufen am 23. Mai 2014.
  3. Werner Jank (Hrsg.): Musik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 2005, S. 94
  4. Jank, Werner (Hrsg.): Musik-Didaktik. Berlin 2013, S.92
  5. Jank, Werner (Hrsg.): Musik-Didaktik. Berlin 2013, 114 u. 127/128
  6. Jank, Werner / Stroh, Wolfgang Martin: Aufbauender Musikunterricht – Königsweg oder Sackgasse? In: Pfeiffer, Wolfgang / Terhag, Jürgen (Hrsg.): Musikunterricht heute 6: Schülerorientierter Musikunterricht – Wunsch und Wirklichkeit. Oldershausen 2006, S. 52-64
  7. Werner Jank (Hrsg.): Musik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 2005, S. 94
  8. Hermann J. Kaiser: Verständige Musikpraxis. Eine Antwort auf Legitimationsdefizite des Klassenmusizierens in Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik (ZfKM), Elektronischer Artikel: http://zfkm.org/10-kaiser.pdf
  9. Jank, Werner / Stroh, Wolfgang Martin: Aufbauender Musikunterricht – Königsweg oder Sackgasse? In: Pfeiffer, Wolfgang / Terhag, Jürgen (Hrsg.): Musikunterricht heute 6: Schülerorientierter Musikunterricht – Wunsch und Wirklichkeit. Oldershausen 2006, S. 52-64
  10. http://www.aufbauender-musikunterricht.de/media/pdfs/didaktisches_modell.pdf
  11. a b Werner Jank/Wolfgang Martin Stroh: Aufbauender Musikunterricht – Königsweg oder Sackgasse?. Abgerufen am 23. Mai 2014.