Schülerorientierter Musikunterricht

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Definition Schülerorientierter Musikunterricht nach Günther, Ott, Ritzel (1982):

Abgrenzung von einseitiger Lernzielorientierung und überpointierten Anspruch von „Bildungsgut“, statt dessen Näherung an die Probleme des Unterrichts in dem Interesse, Schüler mehr als üblich zu Subjekten ihres Lernprozesses zu machen, sie an Unterrichtsentscheidungen zu beteiligen.


Zur Entstehung

Entstanden ist die Konzeption zu „Schülerorientiertem Unterricht“ 1979/80, im Zuge eines Forschungsprojekts, welches Unterrichtsbeobachtungen in 13 verschieden Musikklassen in einem zeitlichen Rahmen von 73 Unterrichtsstunden, durchführte. Die Ergebnisse dieser Unterrichtsbeobachtungen sollten den drei Autoren eine lebensweltliche Grundlage zu Ihrer Konzeption liefern, welche sie für die Buchreihe „Theorie und Praxis des Unterrichtens“ (1982) vorsahen.

Ziel war es, auf der Basis realer Unterrichtswirklichkeit, eine Didaktik zu entwickeln, welche direkt beim Schüler ansetze, ihn aktiv an Unterrichtsplanung und -verlauf beteiligen solle und somit die Musikdidaktik aus der „Chefetage der Theoretiker“ direkt in die Lebenswirklichkeit der Musikschüler (Stufe 6-11) hole.

Theoretische Basis und Anregung lieferten den Autoren musikdidaktische Thesen Ulrich Günthers, welcher Musik und Musikunterricht 1968 als „Wirklichkeitsbereich“ definierte, Dankmar Venus, der 1969 „fünf Verhaltenstheorien“ für Aufbau und Gestaltung des Musikunterrichts vorsah, so wie Michael Alts „Didaktik der Musik“, welche die Aspekte Analyse, Interpretation und Rezeption als methodischen Ansatz für den Umgang mit dem musikalischen Kunstwerk vorschlägt (1976 von Christoph Richter didaktisch weiterentwickelt und als „Sache Musik“, direkt mit dem Schüler in Verbindung gesetzt).

Im Rahmen der 8. Bundesmusikwoche veröffentlichten Heinz Antholz („Unterricht in Musik“), Siegfried Vogelsänger („Musik als Unterrichtsgegenstand“) und die Autoren Helmut Segler & Lars Ulrich Abraham („Musik als Schulfach“) Vorschläge zur Neugestaltung von Curriculums- und Lehrzielorganisation, sowie neue Zielsetzungen & Kriterien für die Auswahl von Unterrichtsinhalten. Des weiteren regten sie eine Grundsatzdiskussion zur Erhebung des Faches Musik als vollwertiges Unterrichtsfach an.

Angeregt durch diese fundamentalen Neuerungsvorschläge, schrieben sich die Autoren Günther, Ott und Ritzel folgende Leitthese auf ihre Fahnen: Sie wollten den Schüler zum „Subjekt seines Lernprozesses“ machen und ihm somit mehr Handlungsspielraum gewähren, was gleichzeitig einen Rückzug des Lehrers von seinem „Machtmonopol“ bedeutete.

Zentrale Aspekte

Das zentrale Merkmal von Schülerorientiertem Musikunterricht ist die Demokratisierung des Unterrichts: Die Schüler beteiligen sich an den Unterrichtsentscheidungen. Demokratische Umgangsweisen und Entscheidungsprozesse sollen im Musikunterricht thematisiert werden. Es soll über den Musikunterricht selbst kommuniziert werden (‚Metaunterricht’). Daher ist es wichtig, den Schüler in die Planung, Steuerung und Auswertung einzubeziehen, nicht jedoch ihn allein für den Ablauf des Unterrichts verantwortlich zu machen.

Weiterhin wird von Lehrer und Schülern eine „Didaktische Analyse“ gemacht, d.h. es geht nicht primär um die Frage, was der Lerngegenstand dem Schüler bringt, sondern wie der Schüler mit der Sache in Beziehung setzt, inwiefern sie für den Schüler relevant ist. „Der Lernprozess wird selbst zum Lerngegenstand.“ Da die Schüler einen so großen Einfluss auf den Inhalt und die Thematisierung des Unterrichts haben, ist die Motivation ein entscheidender Faktor. Diese wird durch eine Berücksichtigung der Lebensweltorientierung erzielt, d.h. die Erfahrungen und Interessen der Schüler werden mit einbezogen (Subjektorientierung). Der Unterricht darf allerdings nicht allein nach den Wünschen der Schüler gestaltet werden, da ansonsten der Unterricht zu einseitig ablaufen würde und der Lehrer den Schülern somit wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten vorenthalten würde.

Schülerorientierung nimmt Begriffe aus vorhergegangenen Theorien wieder auf: Offener Unterricht, Handlungsorientierung, kommunikative Didaktik sowie Erfahrungserschließende Musikerziehung (Nykrin) sind Ansätze, die Schülern mehr Handlungsspielraum geben und den Einfluss des Lehrers begrenzen wollen. Schülerorientierung erfasst das Gemeinsame dieser Ansätze.

Schülerorientierter Musikunterricht setzt eine symmetrische Kommunikation voraus: Dies bedeutet, dass Lehrer und Schüler gleichberechtigte Interaktionspartner sind. Die Voraussetzung für eine solche Art der Kommunikation erfordert eine Überwindung der eingefahrenen schulischen Rituale (z.B. das Frage- und Antwort- Ritual, welches die Schüler emotional und intellektuell einengt).

Von Schülern wird die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und partnerschaftlichen Gesprächsführung gefordert, d.h. Kooperation und soziale Kompetenzen werden gefördert. Schülerorientierte Didaktik bedeutet für den Schüler ein hohes Maß an selbstverantwortetem (selbstverantwortlichem) Lernen. Möglichst große Handlungsspielräume werden durch methodische Maßnahmen eröffnet, z.B. Projektunterricht, entdeckendes Lernen, Spiel oder Gruppenunterricht. Auf die individuellen Fähigkeiten der Schüler wird Rücksicht genommen; Eigeninitiative und Selbsttätigkeit werden gefordert. Rationale und emotionale Elemente des Musikunterrichts finden eine angemessene Balance. Ein weiteres wichtiges Merkmal ist die Binnendifferenzierung: Durch Gruppen- und Projektarbeit, die die Konzeption vorsieht, ist es leichter, Schüler sich gemäß ihren Fähigkeiten entwickeln zu lassen.


Schwierigkeiten / Kritik

Schwierigkeiten boten sich bei der Durchführung der Erhebungen in der Gebundenheit des Projekts an schulisch-organisatorische Rahmenbedingungen, wie die zeitliche Begrenzung einer Unterrichtsstunde auf 45 Minuten, die neue/ungewohnte Rollenverteilung, als dem Lehrer als Kooperator und den Schülern als Interaktionspartnern, welche zunächst große Anlaufschwierigkeiten bei der Artikulation ihrer Interessen in Hinblick auf die Gestaltung ihres Musikunterrichts zeigten.

Wichtig war es, dass der Lehrer seine Schüler mit der Aufgabe der Unterrichtsplanung nicht alleine ließ, d.h. hin- und wieder leitend (jedoch nicht diktierend!) einwirkte, um die Planung der Schüler bei Bedarf durch erste Anregungen und Basisinformationen ergänzend zu unterstützen und in Gang zu bringen. Denn die Autoren stellten fest, dass, als man die Schüler mit ihrer anfänglichen Motivation allein ließ, diese schnell, auf Grund mangelnder Kanalisierung und zu großem Informationsbedarf, nachließ, und die Unterrichtsplanung an notwendiger Dynamik verlor, was dazu führte, dass sowohl Schüler als auch der Lehrer in alte, verinnerlichte (und Sicherheit bietende) Unterrichtsrituale zurückfielen.

Kritik an der Konzeption übt auch der Pädagoge Heinz Antholz, indem er die schwammige Formulierung der Konzeption über das, was Schülerorientierung im Speziellen ausmache hervorhebt und die Frage aufwirft, ob sich Musikunterricht lediglich an dem orientiere, was gerade als Interesse der Schüler erscheine, oder aber an dem, was tatsächlich in ihrem Interesse sei und sich gegebenenfalls auch gegen ihr Interesse richten könne?

Antholz ist der Überzeugung, dass die heutige Lebenswirklichkeit einen Musikunterricht fordere, der die aktuelle Vielfalt der Musikkultur berücksichtige und ein möglichst breites musikalisches Können fördere. Hierbei reiche der musikalische Erfahrungshorizont der Schüler (Jugendkulturen) nicht aus und es bedürfe eine Mehrzahl differenzierter Methoden und Unterrichtsformen, von denen der Projektunterricht nur einen Part der angewandten Lernstrategien bilden könne.


Schülerorientierung in aktuellen musikdidaktischen Konzeptionen

Es soll nun darauf eingegangen werden, wie Schülerorientierung in aktuellen musikdidaktischen Konzeptionen eingesetzt wird. Zur Veranschaulichung sollen zwei musikdidaktische Ansätze hinzugezogen und auf ihre Schülerorientierung untersucht werden. Es handelt sich dabei um die „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“ (C. Rolle) aus dem Jahr 1999 und den „Aufbauenden Musikunterricht“ (J. Bähr, W. Jank et al.) aus dem Jahr 2005.

Schülerorientierung in der Konzeption „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“

In der musikdidaktischen Konzeption Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume beschäftigt sich Christian Rolle mit den Möglichkeiten und Grenzen ästhetischer Bildung in der Schule. Im Vordergrund steht dabei der subjektive Prozess der ästhetischen Erfahrung [1]. Rolle geht davon aus, dass ästhetische Erfahrungen sich nicht vermitteln lassen, jedoch Voraussetzungen geschaffen werden können, ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen:

„`Lehren´ heißt nach diesem Verständnis nicht `Übermitteln´ von Wissen oder Fähigkeiten, sonder das Vorbereiten fruchtbarer Momente.“ [2]

Voraussetzungen dafür seien unter anderem die Bereitstellung von Zeit und Raum um ästhetische Erfahrungen machen zu können, sowie ein ausreichender Handlungsspielraum für die Schülerinnen und Schüler [3]. In einer inszenierten Erfahrungssituation sollen reflexive Momente der Erfahrung provoziert werden und die gemeinsame Verständigung darüber ermöglicht und angeregt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich der eigenen Erfahrung bewusst werden und weitere Sichtweisen kennen lernen [4]. Darüber hinaus ist auch die schriftliche Artikulation ästhetischer Erfahrungen, bspw. in der Bildung von Percepten, wichtig. Dabei sollten die Schreibaufgaben so gestellt werden, dass sie ein erfahrungsbezogenes Sprechen über Musik oder die ästhetische Erfahrung erlauben.

Rolle hebt hervor, dass in diesem Ansatz die subjektiven Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kognitiven Lerninhalten vorangestellt werden und subjektive Äußerungen der Schülerinnen und Schüler den Unterricht tragen und lenken. Die subjektiven Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen für den Lernprozess fruchtbar gemacht werden [5]. Besonders gut geeignet zur ästhetischen Erfahrung ist die eigene Produktion von Musik, da hier praktische Formen von Musik wie komponieren, spielen, singen, tanzen, über Musik sprechen, etc. miteinander verknüpft werden. Die genannten Voraussetzungen für das Ermöglichen ästhetischer Erfahrungen (Raum, Zeit und Handlungsspielraum) lassen sich am besten durch offene Unterrichtsmethoden wie Projektunterricht und Gruppenarbeit umsetzen [6]. Bei der Gestaltung der ästhetischen Erfahrungsräume und -situationen lässt Rolle den Schülerinnen und Schülern einen essentiellen Anteil zukommen:


"Da Lernsituationen sich am besten an den Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern ausrichten lassen wenn diese das Arrangement mitbestimmen, sollten alle Beteiligten an der Planung und Gestaltung unterrichtlicher Inszenierungen maßgeblichen Anteil haben." [7]

Anhand der hier beschriebenen Merkmale der Konzeption „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“ von Rolle ist festzustellen, dass in diesem Ansatz weitestgehend die Merkmale der Schülerorientierung im Sinne von Günther, Ott und Ritzel aufgegriffen wurden. So ist auch in der Konzeption „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“ der bei Günther, Ott und Ritzel maßgebliche Aspekt der Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler bei der Planung und der Gestaltung des Unterrichts wesentliches Merkmal. Der Lern- und Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler hat auch in der Konzeption Rolles eine wichtige Funktion, so wird der Unterricht auf der subjektiven ästhetischen Erfahrung der Schülerinnen und Schüler aufgebaut und immer wieder Rückbezüge zu den eigenen Erfahrungen hergestellt. Die Konzeption sieht außerdem den Einbezug von außerschulischen Lernorten vor, die im Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler liegen. Durch die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Planung und Gestaltung des Unterrichts ergibt sich zwangsläufig, dass sich die Lernschritte aus der Beziehung der Schülerinnen und Schüler zum Lerngegenstand ergeben und nicht ausschließlich auf den Lerngegenstand ausgerichtet sind. Zwischen Lehrer und Schülerinnen und Schülern ist eine (symmetrische) Kommunikation über den Unterricht selbst vorgesehen („Metaunterricht“).

Schülerorientierung erfordert ein hohes Maß an Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler und ermöglicht durch das selbstständige Arbeiten im eigenen Lerntempo und eigenem Schwierigkeitsgrad eine Binnendifferenzierung innerhalb der Lerngruppe. Insgesamt lassen sich also zahlreiche Parallelen in der Gestaltung des Unterrichts in beiden Konzeptionen feststellen. Die Konzeptionen unterscheiden sich in der Hinsicht, dass in der Konzeption von Christian Rolle die Schülerorientierung im Unterricht eine Methode zum Erreichen des Hauptziels, der Ermöglichung ästhetischer Erfahrungen, ist, während Günther, Ott und Ritzel ihrerseits die Schülerorientierung selbst, bzw. die Demokratisierung des Unterrichts als Hauptziel ihrer Konzeption benennen.

Schülerorientierung in der Konzeption „Aufbauender Musikunterricht"

Ziel des Aufbauenden Musikunterrichts (Jank, Bähr, Gies, Nimczik, 2005) ist es, den Schülerinnen und Schülern zu einer verständigen Musikpraxis [8] zu verhelfen. Dem Ansatz liegt eine Aufteilung in drei Praxisfelder zu Grunde, innerhalb derer sich die Schüler aus verschiedenen, miteinander verknüpften Wegen der verständigen Musikpraxis nähern sollen.

1. Vielfältiges Musizieren und musikbezogenes Handeln: Musizieren: ausführen, komponieren, arrangieren, improvisieren, einstudieren und leiten; Musikbezogenes Handeln: Musik hören, auswählen, Bezüge zu Gefühlen und Gedanken herstellen, tanzen, sich unterhalten über Musik und Musiker, Liedtexte schreiben, etc.; Drei Grundbereiche musikalischen Handelns miteinander verknüpfen: sich bewegen, hören, Klänge erzeugen

2. Musikalische Fähigkeiten aufbauen: Schrittweise Erweiterung der Musikalischen Fähigkeiten; Spirale von Handeln - Können - Wissen - Begriff; Kognitive Inhalte

3. Kultur erschließen: Kulturelle, gesellschaftliche und ästhetische Kontexte in Bezug auf Gebrauchspraxen der Schülerinnen und Schüler

Innerhalb dieser Felder beziehen sich die Autoren auf bereits ausgearbeitete Konzepte. Die Autoren fassen die verschiedenen Ansätze unter einem strukturellen Rahmen zu einem aufbauenden Modell zusammen. Dabei wird das Musizieren und musikbezogene Handeln als Fundamentalkategorie für musikalische Erfahrung benannt [9]. Die drei Praxisfelder werden durch musikalische Vorhaben oder Projekte miteinander verknüpft, im Vordergrund steht jedoch immer die praktische Erfahrung von Musik. Für die Konzeption des Aufbauenden Musikunterrichts wird vorgeschlagen, im Rahmen der aufbauenden Struktur der Konzeption im zweiten Praxisfeld (Musikalische Fähigkeiten aufbauen) in jeder Unterrichtsstunde eine Phase der direkten Instruktion zu verankern. Es sollen in Form eines systematischen Lehrgangs grundlegende musikalische Fähigkeiten vermittelt werden, die den Schülerinnen und Schülern als „Werkzeuge“ dienen und ihnen beim Musizieren und musikbezogenen Handeln in Projekten und Vorhaben zugute kommen sollen. Auf diese Weise soll für alle Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe eine gemeinsame Basis geschaffen werden[10]. Im Rahmen der Vorhaben und Projekte, die im Unterricht erarbeitet werden, sind die Schülerinnen und Schüler an Planung und Vorbereitung beteiligt und sind angehalten, eigenverantwortlich zu arbeiten. Lehrer und Schülerinnen und Schüler sollen sich über Themen, Inhalte und Methoden verständigen. Ausgangs- und Bezugspunkte für die Erarbeitung von Lerninhalten sollen musikalische Gebrauchspraxen der Schülerinnen und Schüler sein. Ihnen soll im Musikunterricht außerdem die Möglichkeit gegeben werden, ihre musikalisch-kulturelle Identität zum Ausdruck zu bringen [11].

Nach Beschreibung der wichtigsten Merkmale des Aufbauenden Musikunterrichts ist festzustellen, dass diese Konzeption nur in bestimmten Bereichen des Musikunterrichts eine Schülerorientierung im Sinne von Günther, Ott und Ritzel vorsieht, und zwar im Rahmen der Vorhaben und Projekte. So ist im Aufbauenden Musikunterricht eine „Demokratisierung“ des Unterrichts nach dem Vorschlag von Günther, Ott und Ritzel nicht vorgesehen. Hier sei noch einmal auf von H. Antholz formulierte Kritik an der Konzeption der Schülerorientierung verwiesen, der sich eben von der Überwindung der Lehrerzentrierung abgrenzte und forderte, dass in bestimmten Bereichen des Unterrichts der Lehrer zwar gegen das aktuelle Interesse, jedoch im Hinblick auf die Ausbildung wichtiger musikalischer Fähigkeiten im Interesse der Schülerinnen und Schüler gehandelt werden müsse und sich der Lehrer in diesen Bereichen die alleinige Entscheidungsmöglichkeit vorbehalten sollte. Diese wird dem Lehrer im aufbauenden Musikunterricht eingeräumt. So ergeben sich auch die Lernschritte in dem fest eingerichteten systematischen Lehrgang innerhalb des Musikunterrichts nicht aus der Beziehung zwischen Schülerinnen und Schüler und Lerngegenstand, sondern wird hier durch die Sache vorgegeben. Im Rahmen der Projekte und Vorhaben ist in dieser Konzeption die Mitbestimmung und Gestaltung des Unterrichts gefordert, hier findet zwischen Lehrer und Schülerinnen und Schülern eine (symmetrische) Kommunikation über den Unterricht und das Vorgehen statt. Ebenso ist die Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler und selbstständiges Arbeiten gefragt und es besteht die Möglichkeit der Binnendifferenzierung, da innerhalb der Projekte und Vorhaben im eigenen Tempo und Schwierigkeitsgrad gearbeitet werden kann. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Schülerorientierung in dieser Konzeption einen hohen Stellenwert hat, die jedoch, wie bereits erwähnt, nicht im Sinne von Günther, Ott und Ritzel zu einer Demokratisierung des Unterrichts führt, sondern Schülerinnen und Schüler innerhalb einer festgelegten Struktur zu selbstständigem Arbeiten, musizieren und musikbezogenem Handeln anleiten will.

Schülerorientierung im "konstruktivistischen" Musikunterricht

Die „konstruktivistische“ Musikerziehung geht in Anlehnung an die „konstruktivistische Pädagogik“ von Kersten Reich [12] davon aus, dass einerseits „Musikverstehen“ ein wichtiges Ziel von Musikunterricht ist und dass andererseits der Prozesse des „Verstehens“ ein pädagogisch geleiteter Prozesse von „Bedeutungs-Konstruktion“ ist [13]. Die Grundthese ist, dass die Bedeutung von Musik nicht durch die musikalische Struktur, die Intention eines Komponisten oder einen ministeriell verodneten Bildungskanon vorgegeben und im Unterricht lediglich vermittelt werden muss, sondern dass die Schüler/innen das, was ihnen Musik bedeutet, im Unterricht selbst erarbeiten. Das Ergebnis kann sein, dass ein und dieselbe Musik unterschiedlichen Schüler/innen Unterschiedliches bedeutet. Der Unterricht hat damit zwei Aufgaben: einerseits muss er ein „Setting“ bereitstellen, in dem der Prozess der Bedeutungskonstruktion stattfinden kann, andererseits muss er den Schüler/innen ermöglichen, untereinander über unterschiedliche Bedeutungen zu kommunizieren.

Didaktische Konzepte, die in diesem Sinne konstruktivistisches Musikverstehen ermöglichen, findet man überwiegend im Bereich der Interkulturellen Musikerziehung [1], weil diese sich explizit mit dem Problem von Diversität im Musikunterricht beschäftigt. Die „Szenische Interpretation von Musik“ [2] ist ein Konzept, dessen Methoden konstruktivistisches Musikverstehen ermöglichen. Beim Klassemusizieren kann vor allem dort konstruktivistisch gearbeitet werden, wo vorgegebenen Musikstücke nicht einfach reproduziert, sondern nach der Trias Konstruktion/Dekonstruktion/Rekonstruktion von Kersten Reich [3] im Sinne von Arbeitsmaterial betrachtet werden, beispielsweise als Improvisationsmodell, Collagen-Material, Material für multimediale Verfremdung (Filmmusik, Werbespot, Podcast etc.).

  1. Jank 2005, S. 61
  2. Rolle 1999, S. 161
  3. Rolle 1999, S. 157
  4. Rolle 1999, S. 162
  5. Rolle 1999, S. 164
  6. Rolle 1999, S. 159
  7. Rolle 1999, S. 161
  8. vgl. Jank 2005, S. 92 ff.
  9. vgl. Jank 2005, S. 93
  10. vgl. Jank 2005, S. 104
  11. vgl. Jank 2005, S. 99
  12. vgl. Reich 2000
  13. vgl. Stroh 1999

Literatur

  • Gruhn, W. (2003): Geschichte der Musikerziehung. Hofheim: Wolke Verlag
  • Günther, U.; Ott, Th.; Ritzel, F. (1982): Musikunterricht 1-6. Weinheim und Basel: Beltz
  • Günther, U.; Ott, Th.; Ritzel, F. (1982): Musikunterricht 5-11. Weinheim und Basel: Beltz
  • Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (2000): Kompendium der Musikpädagogik. 2. Aufl. Kassel: Bosse
  • Jank, W. (2005): Musik-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II; Berlin: Cornelsen Scriptor
  • Krämer, R. (2004): Musikpädagogik – eine Einführung in das Studium. Augsburg: Wißner-Verlag
  • Reich, Kersten (2000): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. 3. Auflage. Neuwied, Kriftel: Luchterhand.
  • Rolle, C. (1999): Musikalisch-ästhetische Bildung: über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse; Kassel: Bosse
  • Schatt, P. (2007): Einführung in die Musikpädagogik. Darmstadt: WBG
  • Stroh, Wolfgang Martin (1999): „Ich verstehe das, was ich will!“ Handlungstheorien angesichts des musikpädagogischen Paradigmenwechsels. In: Musik und Bildung 3/1999. Online: [4]