Verständige Musikpraxis

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Verständige Musikpraxis ist ein musikpädagogisches Handlungskonzept, welches auf den Hamburger Musikpädagogen Hermann-Josef Kaiser zurückgeht. Das Konzept der Verständigen Musikpraxis gründet auf unterschiedlichen musikalischen Praxen, die als Ziel die Entfaltung musikalischer Bildung haben. Neben dem musikalischen Handeln ist ein weiterer wichtiger Bestandteil der Verständigen Musikpraxis die kritische Auseinandersetzung mit Musik sowie die Herausbildung einer reflektierten Stellungnahme zu einem musikalischen Gegenstand (vgl. Kaiser 2010, S.51).

Theoretische Hintergründe

Historische Ausgangssituation

Die Verständige Musikpraxis entwickelte sich im Anschluss an musikpädagogische Forschungen der 1980er Jahre, in denen Möglichkeiten eines handlungsorientierten Musikunterrichts diskutiert wurden. Auf den sich aus diesen Diskussionen abzeichnenden Trend zum Klassenmusizieren versucht die Verständige Musikpraxis zu antworten. Die Verständige Musikpraxis weist dabei enge Bezüge zur Bildungstheorie sowie zur Aristotelischen Philosophie auf.

Unterscheidung zwischen Allgemeinbildung und musikalischer Bildung

In der Verständigen Musikpraxis ist die handelnde Auseinandersetzung mit dem gesamten Spektrum von Musik und nicht die „Orientierung am Kunstwerk“ die wichtigste Grundbedingung für die Umsetzung von Musikunterricht in der Praxis. Der Begriff Allgemeinbildung entfällt deshalb als pädagogischer Leitbegriff im Konzept der Verständigen Musikpraxis. Dies wird u. a. dadurch begründet, dass in einer heterogenen Gesellschaft mit divergierenden Ansprüchen der historisch aufgeladene Begriff der Allgemeinbildung von unterschiedlichen Seiten in Frage gestellt worden ist (Kaiser 2002). Folglich werden die Schülerinnen und Schüler (SuS) dazu aufgefordert, sich musikalische Bildung selbst anzueignen (vgl. Kaiser 2002), indem sie in die Lage versetzt werden, Bildungsinhalte eigenständig aufzusuchen.

Poeisis und Praxis

Die Dichotomie von Poiesis und Praxis in Aristoteles‘ Schrift Nikomachische Ethik bildet eine philosophische Grundlage der Verständigen Musikpraxis. Während bei der Poiesis das Herstellen und somit das Produkt im Mittelpunkt steht, ist bei der Praxis das gesellschaftlich verantwortete Handeln im Vordergrund. In Bezug auf die Musik ist das Üben eines Musikstückes ein Prozess des Herstellens (Reproduktion), welcher auf eine Darbietung abzielt. Eine musikalische Praxis hingegen versteht sich als eine lebenslange Aufgabe, in der musikalisches Wissen und Handeln zu Momenten der eigenen Persönlichkeitsbildung werden (vgl. Kaiser 2010, S.52f.).

Folgende Tabelle stellt die Unterschiede von Poiesis und Praxis nach Aristoteles gegenüber:

Poiesis (Herstellen) Praxis (Handeln)
Produktion eines von der Theorie ablösbaren Produkts Sittliches Handeln (kein Produkt)
Grundlage Technik Grundlage Haltung des Menschen zum Gegenstand (Tugend)
Erlangung durch Übung Entwicklung durch handlungsbezogenes Wissen (Klugheit)
Verwirklichung in Produkt Praxis verwirklicht sich als Ausfluss eines sittlichen Charakters

Schärfung des Handlungsbegriffs: sprachpragmatischer Handlungsbegriff

Kaiser bestimmt den Handlungsbegriff in der Verständigen Musikpraxis, indem er von Aristoteles die Grundidee übernimmt und zwischen herstellenden (z.B. Musizieren) und handelnden, z.B. kommunikativen, Elementen des Musikunterrichts unterscheidet. Kaiser erweitert jedoch den Handlungsbegriff zusätzlich durch den Begriff Arbeit und - als dessen Folge - durch die Dimension des Schaffens von Arbeitskraft. Diese neuzeitliche Dimension von Arbeit, dargestellt mit Hilfe eines sprachanalytischen Ansatzes, ist für eine moderne Gesellschaft konstitutiv und wird durch Kaiser als Trias Herstellen-Handeln-Schaffung von Arbeitskraft für den schulischen Unterricht gültig gemacht (vgl. Kaiser S.51ff.).

Arbeit

In kritischer Rückbesinnung auf Aristoteles wird neben den Begriffen Herstellen und Handeln der Begriff der Arbeit als grundlegendes Moment in den Begriff Praxis einbezogen:

„Zweifellos ist die Schule in ihrer Funktion als Ort des Lernens eine Institution zur Schaffung von Arbeitskraft. Denn Lernen ist Schaffung von Arbeitskraft.“ (Kaiser, 2010, S.61)

Aristoteles bezeichnet Arbeit als einfache, aber auch lebensnotwendige materielle Reproduktion des Lebens, welche von unfreien Menschen (Sklaven) ausgeführt wird. Anders als herstellende Tätigkeiten, ziele Arbeit aber auf kein Resultat ab. Nach Kaiser (2010) ist der aristotelische Begriff von Arbeit jedoch unzureichend, da Arbeit in modernen Industriegesellschaften nicht mehr nur Last, sondern zugleich Produktion des Lebens ist. Beispielsweise enthält nach Hannah Arendts Arbeitstheorie der menschliche Körper einen Kraftüberschuss, der zu mehr als zur Reproduktion des Lebens ausreicht und somit produktive Arbeit ermöglicht. Kaiser geht davon aus, dass, wenn „Arbeit Selbsterzeugung des Menschen bedeutet, dann darin sowohl das Herstellen als auch das Handeln als deren konstitutive Momente eingehen“ (Kaiser, 2010, S.60). Folglich ist Arbeit ohne die technische Seite des Herstellens und die kommunikative Seite des Handelns nicht denkbar. Dies bedeutet, dass auch für die Verständige Musikpraxis das Herstellen, Handeln und die Schaffung von Arbeitskraft grundlegend sind (vgl. Kaiser 2010, S.60). Die folgende Tabelle gibt zusammenfassend einen Überblick über die Trias Herstellen-Handeln-Schaffung von Arbeitskraft in Verbindung mit der Verständigen Musikpraxis:

Herstellen Handeln Schaffung von Arbeitskraft
Musizieren / Komponieren / Improvisieren Entscheidung zur Herstellung Entwicklung von Klang- Gestalt- und Funktionsvorstellungen
Musiktheoretische Orientierungen einbringen Übernahme der Verantwortung für Herstellung und Produkt Üben, Proben Erarbeitung von produktspezifischem Hintergrundwissen
Geschichtliches Hintergrundwissen einbringen Kritischer bzw. bestätigender Selbstbezug Präsentation des Resultats der Arbeit

Bedeutung für den schulischen Musikunterricht

Drei Praxisformen

In der Verständigen Musikpraxis existieren drei Formen musikalischer Praxis, welche vordergründig das eigene Handeln ins Zentrum stellen (Kaiser 2002):

  1. Bildungspraxis: Die Bildungspraxis handelt von musikalischer Bildung. Diese steht in einem Spannungsverhältnis zu allgemeiner Bildung. Musikalische Bildung zielt darauf, dass die SuS ein für das eigene Leben bedeutsames und gegenüber Infragestellungen verantwortbares „Bild von Musik“ entwickeln.
  2. Gebrauchspraxis: Die Gebrauchspraxis bezieht sich auf alle Bereiche, in denen Musik zweckgebunden realisiert und erfahren wird. Sie umfasst u. a. auch eine sich stetig steigernde Professionalität.
  3. Verbrauchspraxis: Mit der Verbrauchspraxis ist das nicht reflektierte, umgangsmäßige „Konsumieren“ von Musik (vgl. u. a. Kaufhausmusik) gemeint. Dies geschieht nur temporär, weil die Musik kurz nach dem Konsum wieder vergessen wird und damit „verbraucht“ ist.

Transformation zu einer Verständigen Musikpraxis (Bildungspraxis)

Im Kontext Schule ist das Ziel einer Verständigen Musikpraxis, den SuS Möglichkeiten zu eröffnen, ihre eigenen musikalischen Umgangsweisen verstehen und reflektieren zu können. Das Handeln bezieht sich im schulischen Kontext auf das Produzieren, aber auch auf das Hören von Musik sowie auf das „Darüber-Reden“ (ebd. S. 11). Die SuS sollen auf diese Weise musikpraktische Kompetenzen entwickeln, welche die Auseinandersetzung und eine Identifizierung mit dem selbst ausgewählten, musikalischen Stück ermöglichen. Dadurch wird die eigene Reflexionsfähigkeit der SuS gefördert (vgl. reflektiertes Hören), was die SuS dazu befähigt, Kritik über Musik selbstbestimmt bzw. bewusst zu äußern. Denn die bewusste Auseinandersetzung mit der Musik ist für das Gelingen musikalischer Bildung im Rahmen der Verständigen Musikpraxis notwendig, um z.B. unbewusst wirkende Musik (vgl. Kaufhausmusik) nicht nur zu konsumieren, sondern auch in ihrer instrumentalisierenden Form zu verstehen und subjektiv einordnen zu können.

Potentielle didaktisch-methodische Umsetzung

Konkrete Anweisungen für eine didaktisch-methodische Umsetzung der Verständigen Musikpraxis in der Schule liegen bisher nicht vor. Dennoch können Grundbedingungen für einen nach Kaiser gelingenden Musikunterricht genannt werden: Kaiser (2002): Schule muss ...

  1. ... an bereits vorhandene musikalische Praxen und musikbezogene Erfahrungen der SuS anknüpfen, darf diese aber nicht normieren.
  2. ... musikalisches Handwerk vermitteln, auf dem SuS selbstbestimmt aufbauen können.
  3. ... ihren Einflussbereich auf Musik hinterfragen, da die Vorstellung, dass das gesellschaftliche Musikleben existentiell von der schulischen Musikerziehung abhängig sei, aufgegeben werden muss.

Umsetzung/ Bedeutung für die Schule

Die didaktischen Funktionen der Verständigen Musikpraxis gründen sich auf die Betrachtung von analytischen und konstruktiven Funktionen: Mit analytischer Funktion ist die Zerlegung eines musikalischen Gegenstand in seine einzelnen Elemente und jeweiligen Funktionen gemeint. Auf den Musikunterricht übertragen bedeutet dies, dass einzelne Bestandteile von Musik bestimmt und untersucht werden. In der Verständigen Musikpraxis geschieht dies eigenverantwortlich durch die SuS selber. Unter einer konstruktiven Funktion versteht man das Zusammensetzen von kleineren ‚Bausteinen‘ zu einem Ganzen. Der Lehrer hat die Aufgabe, den SuS Gestalt, Funktion und Zweck der gewählten musikalischen Gegenstände näher zu bringen. Da die Lehrkraft im Unterricht viele Personen gleichzeitig unterrichtet, muss sie konstruktive Fragen an die SuS richten, aus denen die SuS eigenverantwortlich Handlungswege ableiten können, die die Untersuchung des musikalischen Gegenstands bedingen. Dabei kann die Dimension Schaffung von Arbeitskraft, aber auch die Dimension Herstellen bzw. Handeln zielführend für die individuelle musikalische Bildung sein.

Einschränkungen bei der Umsetzung

Ein Musikunterricht, der sich der Ermöglichung einer Verständigen Musikpraxis verpflichtet weiß, muss, losgelöst von gesellschaftlichen Zwängen, die Selbstbestimmtheit der SuS fördern können. Da Musik bzw. Musikerziehung aber in ökonomische und (bildungs-) politische Zusammenhänge eingebunden ist, besteht die Gefahr, dass Kultur und kulturelle Einrichtungen sich zunehmend über wirtschaftliche Faktoren, wie z.B. Leistung definieren (Roscher 1995, S. 18). Das Konzept der Verständigen Musikpraxis lässt sich allerdings nur schwer mit kompetenzorientierten Ansätzen vereinbaren, da sie im Sinne der Poiesis-Praxis-Arbeit-Trias auf ein komplexes Handeln, nicht aber auf ein genau umschriebenes Produkt ausgerichtet ist und sich deswegen der Messbarkeit entzieht. Des Weiteren führen die unterschiedlichen kognitiven sowie soziokulturellen Hintergründe der SuS zu unterschiedlichen Zugängen zu Musik und musikalischen Bildungsmöglichkeiten. Ebenso erschweren fehlende Mittel die Entwicklung musikalischer Bildung der SuS. Um möglichst unbeschränkte Zugänge zu Musik für jeden SuS zu ermöglichen, müssten gleiche Voraussetzungen, wie z.B ein gleiches musikalisches Basiswissen, geschaffen werden. Dies erscheint jedoch in einer immer heterogeneren Gesellschaft mit divergierenden Ansprüchen nur schwer realisierbar (vgl. ebd. S. 18).

Literatur

  • Jank, Werner (Hrsg.): Musikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 5. Auflage. Berlin: Cornelsen, 2009.
  • Kaiser, Hermann. J.: Die Bedeutung von Musik und musikalischer Bildung, in: Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik (ZfKM), hrsg. von: Jürgen Vogt, 2002.
  • Kaiser, Hermann J.: Verständige Musikpraxis, Eine Antwort auf Legitimationsdefizite des Klassenmusizierens, in: Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik (ZfKM), hrsg. von: Jürgen Vogt, 2010.
  • Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, in: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktivistische Didaktik, 6. Auflage. Weinheim: Beltz, 2007.
  • Roscher, Wolfgang. Musik. Unsere Chance?, in: Musikforum, 31 (1995) 82, S. 17 -20.
  • Schäfer, Alfred: Bildung: Ein Ausweg aus dem pädagogischen Dilemma?, in: Einführung in die Erziehungsphilosophie, Weinheim, Beltz Verlag, 2005, S.150-S.169.