Zentralabitur Musik

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Allgemeines

Das Zentralabitur ist in Deutschland mittlerweile in fast allen Bundesländern eingeführt worden. Nur Rheinland-Pfalz plant bislang nicht es einzuführen. Aufgrund der föderalen Strukturen in Deutschland obliegen Aufbau, bzw. Themenvorgaben, Organisation und Durchführung des Zentralabiturs den jeweiligen Bundesländern und können sich daher voneinander unterscheiden (vgl. auch http://www.kmk.org/aufg-org/grund.htm).

Im Fach Musik wird die zentrale Form des Abiturs heute in diesen Bundesländern durchgeführt:

  • Saarland (1945)
  • Bayern (1946)
  • Baden-Württemberg (1952)
  • Thüringen (1990)
  • Mecklenburg-Vorpommern (1991)
  • Sachsen (1993)
  • Sachsen-Anhalt (1993)
  • Niedersachsen (2006)
  • Hessen (2007)
  • Nordrhein-Westfalen (2007)
  • Schleswig-Holstein (2008)

Im Folgenden sind einer Gegenüberstellung zweier Bundesländer – Bayern, mit bereits langjähriger Erfahrung und Niedersachsen als Bundesland mit neu eingeführtem Zentralabitur – beispielhaft die unterschiedlichen Verfahrensweisen zu entnehmen.

Zentralabitur in Bayern

Allgemeines

Bayern hat innerhalb Deutschlands die längste Tradition in der Durchführung des Zentralabiturs ( seit 1946).

Seit August 2008 gelten in Bayern die Lehrpläne für das G8 (das Abitur nach Jahrgangsstufe 12). Somit werden die 9.Klassen des Schuljahres 2007/2008 nach dem neuen Lehrplan unterrichtet und machen im Jahr 2011 zum ersten Mal in Bayern nach 12 Schuljahren Abitur.

Alle im Lehrplan enthaltenen Aussagen sind verbindlich für den Unterricht. Bei den Fachlehrplänen wurde von 28 Stunden (bei Jahrgangsstufe 12 nur von 21) Unterricht für die verbindlichen Lernziele und Lerninhalte ausgegangen. Der bei 52 Jahreswochen, abzüglich der Ferienwochen, verbleibende Gestaltungsraum erlaubt nicht nur, dass für nachhaltiges Lernen und für Leistungserhebungen erforderliche intensive Üben, Wiederholen und Vertiefen, sondern ermöglicht auch Studienfahrten und fächerverknüpfende sowie fächerübergreifende Vorhaben.

Für die Seminare (Projekte) in den Jahrgangsstufen 11 und 12 (Qualifikationsphase in der Oberstufe) gibt es keine zentralen Lehrpläne, sodass den Gymnasien vor Ort der erwünschte und insbesondere für die Einbindung externe Partner notwendige Gestaltungsfreiraum bleibt.

Im Folgenden wird der bayrische Lehrplan kurz vorgestellt und ein Überblick über Aufbau und Themenfelder gegeben. Exemplarisch wird das Thema „Musik und Sprache mit dem Lehrplan Niedersachsens verglichen.

Lehrpläne

Die Lehrpläne[1] in Bayern sind in 4 Ebenen unterteilt:

  1. Das Gymnasium/Berufsschule etc. im Ganzen: Auf dieser Ebene werden die Ziele und Aufgaben des jeweiligen Schultyps aufgezeigt und erläutert.)
  2. Unterrichtsfächer und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben: Hier werden die Ziele und Aufgaben der einzelnen Fächer dargestellt, indem auf die Inhalte und Bildungsaufgaben eingegangen wird und Wege aufgezeigt werden das jeweilige Fach mit anderen Fächern zu verknüpfen (Fachprofile).
  3. Rahmenpläne: Die Rahmenpläne enthalten die Vorbemerkungen für die Fachlehrpläne. In ihnen wird noch einmal explizit auf die einzelnen Jahrgänge eingegangen. Wie vorher in Ebene 1 werden hier die Bedeutungen und Aufgaben des jeweiligen Jahrgangs beschrieben.
  4. Fachlehrpläne: Nach einer kurzen Einleitung werden die konkreten Themenfelder (s.u.) sowie die Lehr- und Lerninhalte für die Fächer angegeben. Diese sind verbindlich einzuhalten.

Themenfelder

Nach den neuen Lehrplänen des G8- Gymnasiums sind die Themengebiete der Oberstufe nicht mehr auf die einzelnen Jahrgänge festgelegt.
Lehrkräfte können also frei wählen, ob ein Themenfeld in der 11. oder 12. Jahrgangsstufe unterrichtet wird.

Themenfelder in der 11./12. Jahrgangsstufe sind:

  • Musik und Sprache
  • Musik und Religion)
  • Musik im Dienst politischer Ideen
  • Klangkörper im Wandel
  • Musik, Interpreten, Interpretationen – einst und jetzt
  • Musik und Tradition
  • Musik von 1960 bis heute
  • Projekt (themenunabhängig und mit außerschulischem Bezug)


Zentralabitur in Niedersachsen

Das Zentralabitur wurde 2006 in Niedersachsen eingeführt. Für die vier Halbjahre der Kursstufe werden vom Bundesland drei thematische Schwerpunkte vorgegeben, welche die verbindlichen Unterrichtsgegenstände festlegen. Die thematischen Schwerpunkte lassen sich in den Rahmenrichtlinien (1985) für Niedersachsen einordnen und beziehen sich auf die Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) in der Abiturprüfung im Lande Niedersachsen – Musik (1985). Die EPAs gelten Bundesweit. Die Abituraufgaben beziehen sich direkt auf diese Schwerpunkte. In Niedersachsen werden die Aufgaben zwar zentral gestellt, jedoch nicht zentral korrigiert. Für die Korrektur sind die jeweiligen Fachlehrer der Schule zuständig.

Beispiel für die thematischen Schwerpunkte im Fach Musik aus dem Jahr 2007

Der thematische Schwerpunkt 1 beinhaltet die Formenwelt, die Kompositionsstruktur und die Musik als Psychogramm am Beispiel Alban Bergs „Wozzeck“. Hierbei sollen Erfahrungen mit einem ausgewählten Bühnenwerk des 20. Jahrhunderts gemacht werden. Analyse und Interpretation u.a. des Wort – Ton Verhältnisses stehen dabei im Vordergrund. Folgende Fähigkeiten sollen dabei vermittelt werden:

  • Kenntnisse der Form Rezitativ und Arie, der Gattung Melodram und der Leitmotivtechnik
  • Kenntnis des Überganges von der Musik der Spätromantik zur so genannten frei-atonalen Phase, auch der Dodekaphonie; hierbei sollten die unterschiedlichen Kompositionsstrukturen nicht als bloße Techniken begriffen, sondern als Mittel von Ausdruck und Wirkung verständlich gemacht werden
  • Fähigkeiten, Akkordbildungen der frei-atonalen Musik mit geeigneten Mitteln darzustellen
  • exemplarische Analysen und Interpretationen einzelner Szenen und damit der individuellen Aneignung übernommener Formen im „Wozzeck“ sowie ihr Einsatz zur psychologischen Bedeutung der Figuren


Der thematische Schwerpunkt 2 ermöglicht den Schülern Erfahrungen mit kompositorischen Grundlagen zu sammeln. Dabei wird auch ein besonderes Augenmerk auf eigene Gestaltungsversuche gelegt. Eigenständige Deutungen und Bewertungen musikalischer Prozesse sollen weiter entwickelt werden. Folgende Fähigkeiten sollen dabei vermittelt werden:

  • Kenntnis der Begriffe Motiv, Phrase, Thema, Periode, Satz
  • Fähigkeit, den musikalischen Charakter und die Wirkung von Motiven, Phrasen und Themen zu beschreiben
  • Kenntnis der klassischen Gestaltungsnorm der Sonatenhauptsatz-Form
  • Kenntnis von Durchführungstechniken, motivischer Arbeit und Verdichtung und deren musikalischer Wirkung
  • Fähigkeit, diese in den unterschiedlichen Teilen von Sonatensätzen in Klaviermusik (und zusätzlich im Leistungskurs: Klavier-Kammermusik) nachzuweisen und zu interpretieren
  • Analyse und Interpretation eines Sonatensatzes hinsichtlich motivisch-thematischer Arbeit und harmonischer Entwicklung im Zusammenhang mit weiteren musikalischen Gestaltungsmitteln, dazu exemplarische Analysen und Interpretationen von Sonatensätzen mit unterschiedlichen Ausprägungen motivisch-thematischer Arbeit
  • Fähigkeit, fachbezogene Texte zur Interpretation von durch motivisch-thematische Arbeit geprägter Musik nachzuvollziehen und zu beurteilen
  • Fähigkeit, mit vorgegebenem motivischen Material einfache kompositorische Gestaltungsversuche auszuführen und begründet zu erläutern.


Der thematische Schwerpunkt 3 vermittelt Lernerfahrungen im Zusammenhang mit einem zentralen Werk der Musikgeschichte, der Matthäuspassion. Im Mittelpunkt steht Ausdruck und Gestalt der Musik, sowie die Betrachtung des Stücks in seinen historischen und gesellschaftlichen Bezügen. Dabei werden folgende Fähigkeiten vermittelt:

  • Kenntnis des zugrunde liegenden Evangeliumstextes
  • Methoden der Analyse und Interpretation des Wort-Ton-Verhältnisses, d.h. z.B. Bezug der unterschiedlichen Gestaltungsmittel im Bereich Melodik, Rhythmik, Harmonik, Dynamik, Artikulation auf den Text
  • Formtypen (Secco-Rezitativ, Accompagnato, Da-Capo-Arie, Choralbearbeitung), das Fugenprinzip
  • exemplarische Analysen und Interpretationen einzelner Abschnitte
  • Grundkenntnisse der Affekten- und Figurenlehre als Voraussetzung der Bachschen Kompositionsweise
  • Kenntnisse über Funktion und Rezeption des Werkes (die Matthäuspassion zwischen Liturgie und Konzertsaal)
  • Gestaltungsversuch eines Rezitativs.


Niedersachsen war das erste Bundesland, in dem die Abituraufgaben über das Internet verteilt wurden.


Vergleich des Zentralabiturs in Bayern und Niedersachsen

Die in Kursiv geschriebenen Stellen sind von uns hervorgehoben worden, da sie unserer Meinung nach die Unterschiede zwischen Bayern und Niedersachsen verdeutlichen.

Bayern

Lehrplan für die Jahrgangsstufen 11/12 Musik und Sprache

Niedersachsen

Thematischer Schwerpunkt, Abitur 2007

Wort-Ton-Verhältnis in Bachs Matthäuspassion

Bei der Begegnung mit Werken aus verschiedenen Epochen lernen die Schüler ein breites Spektrum an Möglichkeiten der Sprachvertonung kennen. Durch das Hören mit und ohne Notentext, aber auch durch eigenes Singen und Musizieren erkennen die Schüler Unterschiede in der Textvertonung und bestimmen typische Stilmittel. Dabei wird das Verständnis für das Zusammenwirken von Musik und Sprache bei der Textdeklamation und der Textausdeutung geweckt. Dieser Schwerpunkt ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Lernerfahrungen im Zusammenhang mit einem zentralen Werk der Musikgeschichte. Möglich ist sowohl ein Zugang, der Gestalt und Ausdruck der Musik in den Mittelpunkt rückt (wobei die Vielgestaltigkeit des Werkes Bezüge und Übergriffe zu anderen Bereichen als den der geistlichen Musik nahe legt, wie z.B. zur Oper oder zur barocken Instrumentalmusik), andererseits ein Zugang, der das Stück in seinen historischen und gesellschaftlichen Bezügen sieht. Wesentliche Elemente der musikalischen Analyse und Interpretation werden insbesondere in der Untersuchung des Verhältnisses von Text und Musik erfahrbar. Dabei werden folgende Grundkenntnisse und Fähigkeiten vermittelt:
  • wortgebundene Musik bei J. S. Bach
  • Symbolik und Bildhaftigkeit
  • Zusammenhang zwischen musikalisch-rhetorischen Figuren und Affektdarstellung
  • Zusammenwirken von Text und Musik in den späten Opern W. A. Mozarts
  • Differenzierte Personencharakteristik
  • Dramatische Gestaltung
  • Beziehungen zwischen Text und Musik im romantischen Sololied, z. B. bei F. Schubert oder R. Schumann
  • Textausdeutung
  • Rolle der Klavierbegleitung
  • Neue Möglichkeiten der Sprachvertonung bei A. Schönberg und A. Berg
  • Melodiebildung und Textdarstellung
  • Rhythmische Deklamation
  • Kenntnis des zugrunde liegenden Evangeliumstextes
  • Methoden der Analyse und Interpretation des Wort-Ton-Verhältnisses, d.h. z.B. Bezug der unterschiedlichen Gestaltungsmittel im Bereich Melodik, Rhythmik, Harmonik, Dynamik, Artikulation auf den Text (zur Harmonik vergleiche den Katalog im Abschnitt 3. „Hinweise und Erläuterungen“)
  • Formtypen (Secco-Rezitativ, Accompagnato, Da-Capo-Arie, Choralbearbeitung), das Fugenprinzip
  • exemplarische Analysen und Interpretationen einzelner Nummern (in der Nummerierung der Peters- Ausgabe): Eingangschor; Nr. 13 (Rezitativ „Aber am ersten Tage der süßen Brot“) bis Nr. 23 (Choral „Ich will hier bei dir stehen“)
  • Grundkenntnisse der Affekten- und Figurenlehre als Voraussetzung der Bachschen Kompositionsweise (nicht etwa im Sinne eines vollständigen Begriffskatalogs)
  • Kenntnisse über Funktion und Rezeption des Werkes (die Matthäuspassion zwischen Liturgie und Konzertsaal)
  • Gestaltungsversuch eines Rezitativs (entweder im Sinne einer Stilkopie oder in einem selbst gewählten stilistischen Idiom)


Pro und Contra Zentralabitur in Musik

Das Zentralabitur wird sowohl im Allgemeinen als auch speziell für das Fach Musik sehr kontrovers diskutiert. Meist argumentieren diejenigen, die bereits über langjährige Erfahrungen mit dem Zentralabitur verfügen für zentrale Prüfungen und diejenigen, die bis vor kurzem noch eigene Prüfungsvorschläge einreichen konnten gegen eine zunehmende Zentralisierung.

So befürchten die Ablehner beispielsweise eine zu starke inhaltliche Verengung, eine damit einhergehende Verarmung an Themen, einen vermehrt prüfungsorientierten Unterricht, bei dem der Stoff alle anderen Lerneffekte dominiert und immer weniger Spielräume. Besonders im Fach Musik wird die Konzentration auf vorgeschriebene Inhalte in der Oberstufe als problematisch empfunden. Die Thematisierung selbstgewählter Musikbeispiele und Musikstile, die sich aus den Bedeutungszuschreibungen der Kursteilnehmer ergeben können, ist in einem Zentralabitur nur eingeschränkt möglich. Zwar wird in den Vorgaben betont, dass die aufgeführten Themen noch mit individuellen Inhalten zu ergänzen sind, dieses wird aber durch den Umfang der Obligatorik sehr erschwert. (In Interviews mit Musiklehrerinnen und Musiklehrern aus Niedersachsen wurde deutlich, dass sich die Interviewten inhaltlich bislang noch ausschließlich auf die Vorgaben beschränkten.) Die verstärkte Prüfungsorientierung wird dabei als eine Konzentration auf messbare Leistungen gesehen, die in der Auseinandersetzung mit Musik nicht unbedingt im Vordergrund steht.

Diesen Befürchtungen begegnen die Befürworter des Zentralabiturs mit Argumenten, die eine bessere Vergleichbarkeit der Abschlüsse, eine Niveausicherung und vermehrte Transparenz in den Vordergrund stellen. Auch der Umstand, dass die Themen durch die Lehrkräfte nicht mehr gerechtfertigt werden müssen, wird von einigen als positiv bewertet. Dabei ist zu bedenken, dass es bislang noch große Differenzen in der formalen Struktur des Zentralabiturs in den unterschiedlichen Bundesländern gibt (s.o.). Die kontroversen Einschätzungen resultieren demnach nicht zuletzt aus den unterschiedlich wahrgenommenen und auch tatsächlich vorhandenen Einschränkungen.

Zu fragen bleibt, wie ein Zentralabitur in Musik konzipiert sein müsste, das sowohl die Auseinandersetzungen mit Musik, als auch individuelle musikalische Entfaltungen und die pädagogischen Freiheiten der Lehrenden nicht unnötig einengt. Inwieweit dabei die einzelnen Bundesländer möglicherweise von den Erfahrungen der anderen durch gegenseitigen Austausch lernen und profitieren können wird in den nächsten Jahren zu beobachten sein.

Quellen:

http://www.isb.bayern.de

http://www.mk.niedersachsen.de:80/master/C24004465_L20_D0_I579_h1.html

http://www.kmk.org/aufg-org/grund.htm

Literatur:

  • Hoymann, Thomas (2005): Umdenken nach dem PISA-Schock. Das gesamtdeutsche Zentralabitur als Motor für den Wettbewerb im Bildungsföderalismus. Marburg
  • van Ackeren, Isabell (2003): Evaluation, Rückmeldung und Schulentwicklung. Erfahrungen mit zentralen Tests, Prüfungen und Inspektionen in England, Frankreich und den Niederlanden. Münster
  • van Ackeren, Isabell (2007). Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungsperspektiven. Pädagogik 3/07(Zentrale Prüfungen): 12 - 15.