Kommunikative Musikdidaktik

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Stefan Orgass

Der Autor der kommunikativen Musikdidaktik wurde 1960 in Essen geboren. Im Jahr 1981 nahm Orgass das Studium der Schulmusik an der Folkwang-Hochschule in Essen auf. Er promovierte 1995 über Bachs späte Clavier-Werke und übernahm Lehraufträge in Musiktheorie, Musikwissenschaft und Musikpädagogik. Orgass’ Arbeitsschwerpunkte liegen im musikpädagogischen Bereich, aus dem sich 1996 seine Konzeption zur „Kommunikativen Musikdidaktik“ entwickelte. Seit 1998 ist er Professor für Musikpädagogik/Didaktik der Musik an der Folkwang Hochschule.

Ausgangspunkte und zentrale Aspekte

In der kommunikativen Musikdidaktik wird weder von einem feststehenden Musikbegriff, noch von einer bestimmbaren Musikästhetik ausgegangen. Diese Konzeption sieht ihre Ansätze eher bei verschiedenen Bedeutungen, die der Musik zugewiesen werden können und über die sich die Beteiligten verständigen müssen. Da es im Musikunterricht seitens der Schüler und des Lehrenden bestimmte Vorlieben und Abneigungen gibt, können im Unterricht zwei Probleme auftreten. Orgass spricht von einem ästhetischen und einem moralischen Problem. Bei dem ästhetischen Problem wird sich mit der Frage beschäftigt, welche Musik es verdient, dass man sich mit ihr auseinandersetzt. Bei dem moralischen Problem stellt man sich die Aufgabe, wie man die unterschiedlichen Interessen der Schüler gleichzeitig berücksichtigen kann. Hierbei spielt eine gerechte Art der Behandlung eine wichtige Rolle.[1]

Orgass bezieht sich bei seiner Musikdidaktik auf die Pädagogik der Kommunikation von Klaus Schaller, die sich für einen gesellschaftlichen Interaktionsprozess einsetzt. Schaller geht es darum sich in der Erziehung an einer humanen Vision unserer Gesellschaft zu orientieren. Die Erziehung sollte seiner Meinung nach demokratisch und rational organisiert sein.[2] Schaller versteht eine symmetrische Interaktion als Teil der rationalen Kommunikation. Nach ihm sind Schüler und Lehrer sowie Schüler und Schüler gleichberechtigte Interaktionspartner. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler sei somit aus der hierarchischen Struktur heraus auf ein Ebenmaß zu bringen. Symmetrische Beziehungen fordern als sogenannte „Spielregeln“ in einer Kommunikation, dass der Partner ins Spiel komme, gleichberechtigt behandelt werde und auch im Spiel bleibe. Die kommunikative Musikdidaktik weist eine bloße Vermittlung vorgefertigter Lehren einer Musikästhetik zurück. So sollen, mit Hilfe der rationalen Kommunikation Schallers, ästhetische Urteile im Unterricht erst hervorgebracht werden. Bei den Schülern soll sich eine intrinsische Motivation entwickeln, wodurch ein musikalischer Sinn entsteht. Bei dieser Hervorbringung ist eine Orientierung an bestimmten ästhetischen Maßgaben anzustreben.

Als Beispiel ist die Sozialität, die auf dreifache Weise als Maßgabe gilt, zu nennen: Sozialität bezüglich der ästhetischen Beurteilung

1. des Gehalts einer Musik
2. ihrer gesellschaftlichen Funktionen
3. ihres Verhältnisses zum Vollzug von „Gemeinsamkeit“ seitens der Rezipienten.[3]

Auf welche Weise die Kommunikation zur Hervorbringung eines musikalischen Sinns vollzogen werden kann, legt Orgass mit Hilfe des Gerechtigkeitssinns dar. Gerechtigkeit widerfährt:

1. der jeweiligen Musik
2. der eigenen musikalischen Erfahrung
3. den musikalischen Erfahrungen anderer.[4]

Bei der Gerechtigkeit gegenüber der jeweiligen Musik geht es um das Verstehen von Musik. Da jeder Mensch unterschiedliche Vorerfahrungen hat, ist es sinnvoll eine gemeinsame Verständigungsbasis zu schaffen. Der Aspekt einer Gerechtigkeit, der hier an zweiter Stelle genannt wird, ist so zu verstehen, dass die Beteiligten lernen ihre eigenen musikalischen Erfahrungen zu interpretieren und sich ihrer Musikpräferenzen bewusst zu werden. Nach der eigenen Erfahrungsbildung erfolgt über die Erfahrungsmitteilung die Bewusstwerdung von musikalischen Erfahrungen der anderen Schüler und des Lehrers. Während der gegenseitigen Mitteilung der ästhetisch-musikalischen Erfahrungen, muss ein vergleichbarer Bezug, den alle Beteiligten gemeinsam haben, hergestellt werden. Um die Vergleichspunkte nachzuweisen, ist eine gemeinsame Reflexion über Gefühle, körperliche Reaktionen oder Assoziationen durchzuführen. Um Gerechtigkeit gegenüber den musikalischen Erfahrungen anderer walten zu lassen, ist Toleranz als Voraussetzung zu verstehen.

Unterricht

Ziele und Umgangsweisen im Musikunterricht

Ein Musikunterricht, der auf einer musikbezogenen, sprachlichen Kommunikation basiert, hat das Grobziel „durch rationale Verständigung über Musik den begründeten oder zumindest den begründbaren Umgang mit Musik ein[zu]üben.“[5] In diesem Musikunterricht sind die folgenden Umgangsweisen mit Musik für eine Verständigung wünschenswert.

a) Musik hören
b) Musik machen
c) Musik in Bewegung oder Bild etc. transformieren
d) Musik untersuchen und deuten

Der begründbare Umgang mit Musik impliziert auch eine neu zu bestimmende Rolle des Lehrers. Ebenso soll die Verabschiedung eines Wissenskanons, wozu auch die Kenntnisse über vermeintliche Kulturgüter zählen, und eine kritische Betrachtungsweise neuer musikdidaktischer Konzepte, verinnerlicht werden. Als Beispiel nennt Orgass das Konzept eines Schülerorientierten Musikunterrichts nach Günther, Ott und Ritzel. Die Autoren sprechen sich gegen eine einseitige Lernzielorientierung und die Fremdbestimmung durch den Lehrer aus. Die Vorstellung der Schülerorientierung als genaues Spiegelbild der Lehrerorientierung lehnt die kommunikative Musikdidaktik ab.

Die „gemeinsame Themenfindung“ als Unterrichtshandlung

Bei der „gemeinsamen Themenfindung“ handelt es sich um einen Prozess, in dem es darum gehen soll, dass Schüler und Lehrer Lern- und Lehrziele sinnvoll in Bezug setzen. Der Lehrer leistet Orientierungshilfe, um auf die Vielfalt in der Musik aufmerksam zu machen. Die Schritte einer „gemeinsamen Themenfindung </nowiki> können folgendermaßen zusammengefasst werden:

  • Bestimmung eines Themas im Musikunterricht „beginnt mit einer ‚rückhaltlosen’ Information über curriculare und institutionelle Bedingungen der Planungsarbeit“.[6]
  • Schüler tauschen sich in verschiedene Gruppen über Präferenzen, Interessen oder über den zu erweiternden Wissenserwerb aus.
  • Aspekte der sich ergebenden Lernfelder bzw. Gegenstandsbereiche sind zu strukturieren. Hier kommt es ganz auf die individuell bevorzugte Musik an, deren Relevanz geprüft wird.
  • Einzelne Gruppen sollen Argumente für ihr eigenes Lernfeld finden und präsentieren. Die Argumentationen werden gemeinsam erörtert.
  • Eventuell Verbindungslinien zwischen den Lernfeldern ziehen.
  • ''Reaktive Prozessplanung'' [7] des Lehrenden kommt zum Einsatz.
  • Lehrer hat die Aufgabe den einzelnen Gruppen Kontexte zu vermitteln, bei denen er sich an curriculare Vorgaben halten muss.
  • Anschließend findet eine Abstimmung über eine entsprechende Themenformulierung statt. Es besteht zudem die Möglichkeit mehrere Themen zu entwickeln. So können Themen miteinander verknüpft oder in eine Reihenfolge gebracht werden.

Kritische Auseinandersetzung

Orgass deutet in seinen Artikeln auf ein zentrales Problem im Musikunterricht hin. Neben der Verschlechterung der allgemeinen Bedingungen, wird es durch den starken Pluralismus der Musikinteressen immer schwieriger den Unterricht aufbauend zu gestalten. Die „Musikgeschmäcker“ der Kinder und Jugendlichen erstrecken sich über die verschiedensten Musikstile, von Klassik über Jazz, Pop bis hin zu Hip-Hop oder Techno. Auf welche Weise ein Musikunterricht angesichts dieser Vielfalt zu planen und zu organisieren sei, legt Orgass in seinen Arbeiten dar. Mit Hilfe des Gerechtigkeitssinns erklärt er auf welche Weise eine Kommunikation im Unterricht vollzogen werden kann. Gerechtigkeit soll der jeweiligen Musik, der eigenen musikalischen Erfahrung und den musikalischen Erfahrungen anderer widerfahren. In seinen Ausführungen zur „gemeinsamen Themenfindung“ werden Chancen gezeigt, inwieweit Schüler aktiv den Unterricht mitgestalten können. Orgass setzt sich dafür ein die didaktischen Entscheidungen des Lehrers gemeinsam mit seinen Schülern zu begründen. Die Schüler lernen über Musik zu kommunizieren und argumentativ mit dem Musikbegriff umzugehen. Im Miteinander soll ein musikalischer bzw. musikbezogener Sinn hervorgebracht werden. Diese Hervorbringung geschieht spontan und kreativ. Die Interessen werden in der kommunikativen Musikdidaktik sehr stark berücksichtigt. Nun soll die Lehrkraft über den Unterrichtsgegenstand nicht mehr allein entscheiden. Da Schüler unterschiedliche Erfahrungen in den Unterricht hineinbringen, weist Orgass darauf hin, dass es wichtig ist eine gemeinsame Verstehensgrundlage zu schaffen. Das bedeutet, dass Schüler bei der Kommunikation über einen bestimmten musikalischen Gegenstand Vergleichbares vor Augen haben sollten. So werden in dieser Konzeption Angebote für Diskussionen gemacht, um ein neu zu behandelndes Thema zu legitimieren. Damit zeigt Orgass auch Chancen zur Auseinandersetzung mit unbekannter Musik. Es wird deutlich, dass ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Schüler angestrebt wird, jedoch ohne eine gewisse Leitfunktion des Lehrers aus den Augen zu verlieren. Im Unterricht wird eine Moderatorentätigkeit des Lehrenden erwartet, auch in neuen Bereichen, in denen er nicht sachkompetent ist.

In der kommunikativen Musikdidaktik werden viele Theorien, in denen Orgass sich auf berühmte Autoren wie Klaus Schaller oder Jürgen Habermas bezieht, und unterrichtliche Umgangsweisen angesprochen. Diese „exklusiven Zutaten“ nehmen zwei Musikpädagogen zum Anlass eine Kritik über die kommunikative Musikdidaktik zu schreiben und Unklarheiten darzulegen. Dieser Leserbrief wurde zusammen mit dem Artikel „Unterrichtliche Interaktion. Angebote der Kommunikativen Musikdidaktik“ in der Zeitschrift Musik & Bildung (2000) veröffentlicht. Hier geht es hauptsächlich um die gemeinsame Themenfindung und die damit verbundene Kontextualisierung.

In der Kritik werden zunächst Unklarheiten darüber aufgezeigt, worum es in dieser Konzeption genau gehen soll. Die kommunikative Musikdidaktik sei eine „bunte Mischung“, die sich aus der „Theorie des kommunikativen Handelns“, der Geschichtstheorie und der Ästhetik musikalischer Werke zusammensetzt. Somit werfen die Kritiker folgende Fragen auf: „Soll hier eine ‚Ästhetische Theorie’ oder eine ‚Theorie der Musikgeschichtsschreibung entwickelt werden? Oder vielleicht doch eine ‚Didaktische Theorie’?“[8] Dem Autor wird außerdem vorgeworfen, dass die mehrmals erwähnte Hervorbringung eines musikalischen Sinns nicht erläutert werde und keine Definition zu diesem Sinn stattfinde. Im allgemeinen seien die Begrifflichkeiten (z.B. symmetrische Kommunikation), die Orgass aus den Theorien von Jürgen Habermas und Klaus Schaller ableite, unklar. So sei beispielsweise die tendenziell symmetrische Kommunikation auf Musikpraxis in Gruppen, wie einem Chor oder Orchester, nicht anwendbar. Der Begriffsapparat, der aus philosophischen und kulturgeschichtlichen Ansichten nach Habermas und Schaller entlehnt wird, könne die didaktischen Sachverhalte nicht verständlich darlegen. Auf den tatsächlich stattfindenden Musikunterricht nehme die kommunikative Musikdidaktik keinen direkten Bezug.


Literatur

1) Geuen, Heinz; Orgass, Stefan: Partizipation – Relevanz – Kontinuität. Musikalische Bildung und Kompetenzentwicklung in musikdidaktischer Perspektive, Shaker Verlag, Aachen 2007.
2) Jank, Werner: Musikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Cornelsen Verlag, Berlin 2005.
3) Orgass, Stefan: Kommunikative Musikdidaktik. Ansätze zu ihrer ästhetischen und pädagogischen Begründung sowie zwei praktische Erprobungen, Wißner Verlag, Augsburg 1996.
4) ders.: Musikalische Bildung als soziale Kategorie – Musikunterricht als bildungsrelevante Praxis. Überlegungen aus der Sicht Kommunikativer Musikdidaktik. In: Musik & Bildung 6/1999, S. 10-15.
5) ders.: Unterrichtliche Interaktion. Angebote der Kommunikativen Musikdidaktik. In: Musik & Bildung 3/2000, S. 34-36.
6) ders.: Musikunterricht in einer sich verändernden Schulkultur. Notwendigkeit und Probleme der Teilhabe von Lernenden an den didaktischen Entscheidungen. In: Musik in der Schule 3/2001, S. 4-10.
7) Schaller, Klaus: Pädagogik der Kommunikation. Annäherunggen – Erprobungen, Verlag Hans Richarz, Sankt Augustin 1987.
8) Schatt, Peter W.: Einführung in die Musikpädagogik, WBG, Darmstadt 2007.


  1. S. Orgass: Kommunikative Musikdidaktik. Ansätze zu ihrer ästhetischen und pädagogischen Begründung sowie zwei praktische Erprobungen, Augsburg 1996, S. 7-8.
  2. Vgl. K. Schaller: Pädagogik der Kommunikation, Sankt Augustin 1987, S. 81.
  3. S. Orgass: Kommunikative Musikdidaktik. Ansätze zu ihrer ästhetischen und pädagogischen Begründung sowie zwei praktische Erprobungen, Augsburg 1996, S. 30.
  4. Ebda., S. 18.
  5. Ebda., S. 42.
  6. S. Orgass: Unterrichtliche Interaktion. Angebote der Kommunikativen Musikdidaktik. In: Musik & Bildung, 3/2000, S. 35.
  7. Ebda.
  8. Ebda, S. 37.